En primer lugar desearía agradecer a D. Gustavo Contepomi y Lluís Bravo su generosidad y amabilidad.
La presente entrevista se realizó en el marco de la tesis doctoral de Gustavo ContePomi, –El Pais Fértil. Notas para una pedagogía del proyecto– una investigación sobre las interrelaciones entre el arte y la arquitectura, centrada en los procesos y las metodologías de producción y también en la enseñanza de estas disciplinas. En este sentido, entre las varias entrevistas que acompañan la tesis, tal vez sea la de Enric Miralles la que mejor encaja en la temática nuclear de esa investigación y también la más sugerente.
Tuvimos la suerte de conocer a Enric en su -lamentablemente para nosotros- breve etapa de profesor en nuestra Escuela de Arquitectura del Vallés. Posteriormente, pudimos apreciar también su visión de la práctica de la arquitectura como autor del planeamiento urbanístico sobre el que realizamos el proyecto de renovación de una parte del barrio histórico de Santa Caterina en Barcelona.
Cabe decir que en pocos arquitectos se encontrará mayor coherencia entre pensamiento, docencia y ejercicio de la profesión. Sus estudiantes lo recordarán siempre como uno de los pocos profesores que abordaban directamente los temas fundamentales del proyecto compartiendo con ellos la reflexión constante sobre el proceso creativo desde su raíz.
En la entrevista que presentamos expone claramente las virtudes y también las limitaciones de la enseñanza en nuestras escuelas, así como la manera en que él mismo intentó superarlas.
Su innata capacidad pedagógica queda reflejada en el excelente nivel arquitectónico, en general, de aquellos arquitectos que se reconocen influidos por su obra y por su docencia. Sus arquitecturas son siempre innovadoras, distintas entre sí y con una serie de planteamientos reconocibles en su radicalidad contemporánea, pero sensibles simultáneamente a las distintas dimensiones o niveles del contexto físico, histórico y cultural. En ningún caso pretenden mimetizar la obra de Miralles.
Su generosidad y su pasión por compartir permanentemente sus opiniones sobre los problemas de fondo del arte de la arquitectura en sus clases, en entrevistas como la que presentamos, en su taller, sus escritos y a través de su variada producción artística y cultural, ha dejado un conjunto valioso de materiales sobre los que seguir trabajando y produciendo nuevas aportaciones. Muchas de ellas pueden verse ya en esta web de homenaje a Enric Miralles, que es sin duda una de las más destacadas referencias para todos aquellos interesados en la persona y la obra de este arquitecto. Para nosotros es, por ello, un honor publicar aquí esta entrevista.
Gustavo Contepomi y Lluís Bravo, 2015
Les presentamos la entrevista inédita que los arquitectos Gustavo Contepomi y Lluís Bravo realizaron a Enric Miralles en el año 1997. La entrevista se adjunta en los anexos (Conversaciones sobre la pedagogía del proyecto) de la tesis doctoral de Gustavo Contepomi «El país fértil, notas para una pedagogía del proyecto» presentada en el año 2009 en la Escuela de Arquitectura de Barcelona, UPC.
La tesis aborda la temática de la pedagogía del proyecto en los aspectos relacionados con el funcionamiento de la imaginación. A partir de la reivindicación del carácter esencialmente artístico de la arquitectura se estudia comparativamente el funcionamiento de los procesos creativos de otras disciplinas, como la música y la pintura, profundizando en las interrelaciones entre la memoria, la intuición y la imaginación que se producen en el desarrollo de la creatividad.
La escasez de bibliografía centrada directamente en estos temas ha hecho necesario recurrir a conversaciones directas con especialistas, arquitectos, diseñadores y pedagogos dispuestos a reflexionar sobre su experiencia. El objetivo fue conocer las características de sus procesos personales de diseño: cómo enfrentaban el problema de proponer una respuesta arquitectónica, realizar un proyecto y construirlo y, al mismo tiempo, averiguar qué paralelismos guardaban las metodologías que seguían en su actividad de proyectar con las que proponían a sus estudiantes para lograr similares objetivos en el ámbito de la universidad.
En estas conversaciones se habla esencialmente de “cómo hacer arquitectura”, del proceso de diseño, ese proceso común a todas las disciplinas que se apoyan en la singular potencia constructiva de la imaginación.
Las entrevistas que se adjuntan en el anexo de la tesis: Enric Miralles, Enric Soria, Oriol Bohigas, Miguel Milá, José Antonio Martínez Lapeña, Jordi Pericot, Jordi Berrio, Anna Papiol, José Ramón Sierra y Josep Muntañola.
Conversación con Enric Miralles (Arquitecto Catedrático de Proyectos Escuela de Arquitectura de Barcelona, UPC)
Por Gustavo Contepomi y Lluís Bravo, 28 abril 1997
En el marco de este trabajo de investigación referido a la problemática del diseño, que hace tiempo estamos desarrollando desde nuestro espacio docente, nos gustaría comentar contigo el modo de producción de arquitectos / docentes, procurando verificar en qué medida trasladan su experiencia profesional a la actividad académica, y viceversa. Al mismo tiempo considerando el ecléctico panorama actual, y en relación a los aspectos de la creación arquitectónica, resulta particularmente interesante aproximarse al quehacer de arquitectos comprometidos con la experimentación y el desarrollo de nuevos conceptos, (y en todo caso, si podemos hablar de vanguardias, constatar si su innovación está relacionada al uso de nuevos modos de trabajo). Hoy, superado el afán metodologizante de los años 60/70, todo el mundo parece aceptar que hay distintas maneras de proyectar y, naturalmente, que cada una de ellas produce una arquitectura diferente. En este contexto, ¿podrías explicar si te basas en alguna metodología para la enseñanza del proyecto?
E.M. Bueno, respecto a esto, como metodología de enseñanza, yo diría que me he ido dando cuenta que en nuestra tradición cada profesor o cada curso, se responsabiliza de enseñar toda la arquitectura, ¿no? Yo he visto, sobre todo trabajando en universidades americanas, a las que desde fuera criticábamos mucho porque supuestamente son incompletas, “…que no se nos enseña todo, que nuestros estudiantes están mejor preparados, etcétera,…”, pero donde en cambio puedes observar que existe una cierta confianza, que la institución se encarga de que sea verdad, y de consolidar, en que lo que no se enseña en un sitio, se enseña en otro, y que al final, seguramente no por milagro, sino por algún procedimiento más complejo, existe una perfecta coherencia entre la preparación del que se gradúa y lo que la sociedad espera de él.
Se produce una praxis que la institución se encarga de sintetizar.
E.M. Exacto, hay una responsabilidad pedagógica clásica de formar profesionales o personas que tengan un sentido social. Vamos, yo me he quedado sorprendido al ver que los mejores estudiantes de Peter Cook en la Bartlett, al día siguiente se van a trabajar al despacho de Norman Foster y saben hacer tornillos como los que nadie, y quiero decir justamente, que me parece que nos hemos de esforzar en que no todos enseñemos lo mismo y, sobre todo, no pensar que tu enseñanza es completa, sino simplemente que es una prueba en un sentido, es decir, la arquitectura es una especie de marco amplio en el cual tu te vas moviendo. Entonces lo que es absurdo es pensar, que ese marco amplio esta definido por cuatro o cinco parámetros (no son más), porque al final se puede decir: tú, ¿que enseñas?, pues mira: programas, emplazamiento en el mejor de los casos, materiales, etcétera, ¿no? La arquitectura tiene además cincuenta otras cosas. Seguramente con el factor de seguridad de trabajar en escuelas como la del Vallés, o como la de Barcelona, donde en el fondo a los estudiantes no hace falta que los forme yo, ya los forma la escuela donde hay otros profesores, tú puedes experimentar en campos donde las respuestas o los resultados no son tan inmediatos. Habiendo estado en cursos muy distintos (en Barcelona he estado en segundo, en cuarto, en quinto), puedes comprobar que si tu coges un buen proyecto, de estos diríamos medio, en segundo o en quinto, son iguales…
Y los pobres estudiantes, que ya lo aprenden en segundo, que les obliguen a hacerlo dos veces, claro, es demasiado y además inútil.
¿Crees que los estudiantes de nuestras escuelas trabajan poco, o no se esfuerzan demasiado?
E.M. Pues no es verdad, pero es que no son tontos, cuando ya saben de que va, lógicamente se esperan a la última semana, traen los dibujitos,… Lo que pasa es que hemos desarrollado una práctica de la enseñanza que, no casualmente, tenía que ver con las oficinas de arquitectura, tal como eran hace un tiempo en Barcelona, donde había un arquitecto que estaba sólo, tenía una idea, la pensaba, un día otro se la dibujaba, alguien se la presupuestaba, y ya está. Y ese es el estudiante que hemos creado, que no dibuja, no trabaja mucho, es decir está absolutamente preocupado pensando en estos problemas y cuando ha de presentar presenta, el nivel es bueno y ya está … Pero a mi me interesaba un modo de enseñar, donde en el mismo proceso de ir haciendo las cosas los estudiantes pudieran ir “haciendo”, y donde aprendieran cosas que a lo mejor tienen que ver con el conocimiento de una ciudad que no conocen, o el problema de para qué les sirve lo que han aprendido cuando tienen que trabajar en un contexto que no tiene nada que ver con el que ellos conocen, y donde nadie les va a valorar si la barandilla tiene tres apoyos o dos. En esa búsqueda, lógicamente, van apareciendo otro tipo de contenidos, pero esto es bastante automático, contenidos que están en el aire. Un estudiante, cuando va a trabajar, se interesa más en problemas de representación, pues naturalmente, yo no le voy a pedir otra cosa que esto, y trataré de fomentar un poco su libertad, contando con la seguridad de que la escuela es algo más complejo que un curso y que la formación se da de un modo global, no por repetición de los mismo modelos y los mismo contenidos, y ahí es un poco donde me he movido. Pero sin una gran teorización previa, experimentando lo que más me interesa, y basándome en las respuestas que voy obteniendo,… Nuestra profesión es más reflexión sobre las cosas.
Y en la enseñanza, sobre las cosas hechas, ¿verdad?, cuando hay que criticar el proyecto de un alumno, ¿has de ver lo que debes criticar, o es posible hablarles de un proyecto que a lo mejor solo tienen en la cabeza?
E.M. Justamente trabajo para evitar eso, se trata de que lo estudiantes no sólo tengan cosas en la cabeza, sino que comprendan que cualquier cosa que están haciendo tiene valor, yo ya me apañaré para hacer el esfuerzo de transformar eso en algo que normalmente llamamos arquitectura. Las cosas que te traen, tú las transformas en arquitectura, las pones dentro de un discurso o un contexto académico o lo que sea, no es al revés, que incluso ya les pides que las cosas que te traigan formen parte de la academia, se trata un poco de darle la vuelta a este juego.
¿Y cómo ha sido el resultado de este trabajo?
E.M. Bueno esta experiencia no ha ido mal, Sin embargo, es un esfuerzo agotador, sobre todo porque hay que inventarlo cada año, todos los profesores tenemos muchas cosas que hacer y podemos dedicar no demasiado tiempo.
¿Este es un problema que sucede en todas partes?
E.M. No, precisamente lo contrario, la efectividad de los cursos hechos en las universidades extranjeras, se basa en que vas una vez cada quince días, y ese es su ritmo. Mientras que aquí, tener que estar sentado un mes dedicado cada día a lo mismo, te puede dar un ataque de nervios. Eso es una cosa que quisiera evitar, ver como lo organizamos para que se produzca una actividad que vaya un poco por encima de que los estudiantes y el profesor están uno al lado del otro, que esto, sin duda es muy importante, pero, repito, no hace falta que todos hagamos lo mismo.
¿Hay temas que te hayan seducido particularmente?
E.M. A mi hacer distribuciones me gusta mucho, pero yo creo que un alumno, que no es tonto, lo aprende rápido. Yo, de verdad, ahora quizá menos, pero las cosas que más me han divertido de los proyectos son, por ejemplo, los giros de las puertas, o este tipo de cosas… Pero eso, cuando lo aprendes, no puedes seguir constantemente en lo mismo. Además, después llegas a las conclusiones a que ya se han llegado, y es muy difícil si no hay un cambio de manera de pensar, encajar las cosas muy bien. Puedes hacer ejercicios del encaje de un perímetro con otro, o de diversas formas, pero tampoco puedes extenderte demasiado con estos temas. De todas maneras es evidente que hay temas menos importantes que otros. El espacio es un tema siempre pendiente, y con múltiples respuestas.
En relación a ello, sería interesante hacer una reflexión sobre tu propia manera de funcionar. Hay un trabajo titulado “De l’espai no te’n refiis mai”, ¿en qué consiste el mismo?, porque no hemos podido hallarlo en las bibliotecas.
E.M. Sí, se trata fundamentalmente de la descripción de un edificio, el nombre es lo más divertido, se refiere al museo de un arquitecto danés de principios de siglo, Petersen, que a mi me gusta mucho, me pidieron que hablara de el. Yo encuentro que siempre, en este caso sin temor a ser reiterativos, se puede desarrollar este tema, porque el concepto del espacio es lo que todo el mundo asume que compartimos.
Si, parece haber consenso. Sería supuestamente, una especie de concepto “seguro”, que nos iguala, ¿no crees?
E.M. Aparentemente sí, pero yo encuentro que realmente no, porque por un lado, está el aspecto de la técnica, es decir dominar lo que está arriba, lo que está abajo, lo que está delante, que no es tan difícil, yo creo que tiene que ver más con la organización que con ideas espaciales. Yo por ejemplo casi siempre uso más las plantas que las secciones, porque creo que dan más información, yo creo que en una planta trabajas mucho más con los recorridos, los programas, las dimensiones. Normalmente, en las secciones ya sé lo que tengo arriba o abajo. Luego, lógicamente hay que construir a través de la sección…
En la psicología de la forma, se percibe una contradicción muy curiosa, te hacen experimentar con objetos respecto a los cuales tu estas lejano, que tienen que ver con las manos, objetos que puedes ver, encajar, etc. Luego existen los juegos psicológicos que tienen más relaciones con las convenciones de la percepción, que si esto está dentro, está fuera, etcétera, …
Paralelamente aparece muy temprano, esta especie de mayonesa que es el espacio, yo, es que no sé qué hacer con el espacio.
Como dicen todos, es la única cosa que ninguno discute, la única referencia segura, y cuando los alumnos ven que todos están de acuerdo, dicen, pues debe ser eso.
E.M. Pues debe ser eso. Porque es un tema verdaderamente complejo,… no hay textos,… El mismo Bruno Zevi es muy confuso con estas cosas, y cuando se pone a analizar edificios hace fundamentalmente diagramas que más o menos están sacados de los que hacía Morandi, aquellos de los volúmenes, de la arquitectura barroca, pero mucho más elementales. Yo creo que a este concepto lo usamos como un vehículo de malentendidos, lo cual tampoco está mal porque es donde normalmente nos movemos, ya me entendéis,… pero pienso que proponer un estudio crítico sobre el concepto de espacio no estaría mal, porque al fin y al cabo en el campo de la antropología debes olvidarte del sentido de la percepción, porque lógicamente tiene que ver más con la memoria, con otro tipo de razonamientos, otras vivencias diferentes, y con la pervivencia de ciertos tipos o maneras de funcionar, ¿no?
¿Con la cultura quizás?, en la acepción más general de este término.
E.M. Precisamente, y si de repente te desplazas a la organización social, entonces sí que el espacio se transforma en un concepto casi político, es decir, esto es mío, esto es tuyo, lo ocupo o no lo ocupo. Por eso, de pronto, y curiosamente los situacionistas, cuando han vuelto a salir sus textos, hablan de algo que realmente no tiene forma, ¿no? Los mapas de la ciudad no son documentos gráficos que sirvan para construir, por lo tanto, lo que verdaderamente comprendes es que investigar una cosa como podría ser esta convención del espacio no implica construir, ¿verdad?… Y si no, al final dirías que estás haciendo arquitectura pseudo religiosa para todo. Que estás haciendo un CAP y entonces ese CAP, parece una capilla…
Un poquito de espacio en todo, y se ha acabado. En este sentido los holandeses más recientes, que son tan pragmáticos, son mucho más radicales: eso está aquí, eso está allá, su actividad se parece más a jugadas de ajedrez, donde nada es casual, y se oponen a estas falsas construcciones en las que se pone de manifiesto que, al final, todo el mundo tiene su gusanito, incluso ves a Rem Koolhaas intentando doblar paredes y buscando un sentido casi textil a la construcción.
¿En qué sentido te referías al espacio en el artículo que mencionábamos antes?
E.M. Este artículo, “De l’espai no te’n refiis mai”, trata de la descripción del edificio del Museo Faaborg, del arquitecto danés Petersen. Se suponía que ésta era una arquitectura muy “espacialista”, entre comillas, donde las sensaciones debieran ser muy distintas en cada espacio, y sin embargo Petersen hizo una serie de pavimentos diferentes, para evidenciar los espacios, sobre todo porque al ser una arquitectura totalmente plana, nunca funcionaría por la experiencia del cuerpo sino por otros mecanismos, descubriéndose muy al final las diferencias que existen. Y lo más sorprendente eran los pavimentos…
Los suelos, que parecía que casi se levantaran. En el fondo, en un edificio como este no podrías hablar de una cierta arquitectura orgánica en el sentido de levantar las piezas sin mencionar este pavimento. Las distintas piezas se quedan como discursos independientes. Un edificio te interesa y te piden hablar de él, entonces vas un poco inventando (porque así lo crees), que los pavimentos tomaban este carácter de laberintos en donde en principio el mismo laberinto, si te lo tomas en serio, hace cambiar los roles, desaparecer, cambiar la escala,… es decir todas las habitaciones pueden tener el tamaño que sea, etcétera, etcétera. Entonces, de alguna manera, yo intentaba jugar con esta idea referida a el aspecto plano que ciertas cosas pueden tener cuando representas la visión. Esto es lo que yo entendía que había hecho Petersen en este proyecto. Desarrollar unas secuencias y visiones muy, muy claras, con un discurso que luego se podría ligar al de los pavimentos y ver que, como siempre, los mejores proyectos son los que tampoco solucionan los problemas, dejan las cosas ahí y ya veremos que pasa. Por eso la broma acerca del espacio contenida en el título…
A veces cuando tengo que hablar del espacio, cuando ya no tengo más remedio, hablo del volumen del aire,… de cosas que son medibles, que tienen densidad… En realidad, siempre me he enfrentado poco a la literatura de la enseñanza. La he puesto en práctica de esta manera, bastante como parte y ligada al trabajo, como para ir discutiendo a través de los proyectos. Por eso no he tenido nunca la capacidad de sistematizar las cosas o decirlas más científicamente. Pero es que tampoco hay tiempo.
¿Piensas que en esta enseñanza que tenemos programada, calculada, al final resulta que todos acaban haciendo lo mismo porque nadie quiere arriesgarse?
E.M. Es muy posible, y para no caer en la mediocridad de la comodidad, estoy pensando en un curso que sólo dedicaremos a la palabra espacio y en el que además haremos los proyectos. Pero los proyectos, que de alguna manera tienen que solucionar unas necesidades, el programa, lo que les de la gana, tienen que ser suficientemente generosos, diría, para discutir este término (espacio). Es un término donde en principio todos estarán trabajando con él, interesa tanto como la solución concreta de un programa, como nuestra opinión sobre cómo se estructura, si se puede construir, cómo se hace, etcétera, etcétera…
Y si vas realmente pensando estas cosas puedes llegar a conclusiones bastante sorprendentes. Sólo que te plantees seriamente si a través de la percepción puedes construir un lugar, te puede dar hasta una depresión… Pero nuestro panorama tampoco está tan mal, porque el resultado general ha sido que en Cataluña se le reconoce un valor a la arquitectura, existe una cierta ilusión positiva por esta profesión.
Pero ,esta ilusión por la arquitectura ¿no vendría desde la época modernista, de Gaudí?
E.M. Sí, pero este concepto histórico es reciente, hasta los años 70, Gaudí era invisible.
Pero con una perspectiva global, ¿no crees que debemos extendernos hasta el modernismo? Cataluña y arquitectura son sinónimo de Gaudí. La arquitectura catalana actual es demasiado nueva, y si hoy tiene tanta difusión, quizás se debe más al poder de los medios publicitarios bien manejados, que a su verdadero peso específico, salvo excepciones que siempre existen.
E.M. Es absolutamente cierto, pero, por ejemplo, a Bohigas no se le ocurría hablar de Gaudí, que se hallaba secuestrado por el oscurantismo de Bassegoda, fue Moneo el primero de los arquitectos “modernos” que un día dijo que Gaudí era bueno.
Si, esto es muy claro, pero, retomando nuestro tema, propones la idea de hablar del espacio… pero estarás de acuerdo en que este tema es sin duda excesivamente amplio, hay cientos de lecturas posibles…
E.M. Tenéis razón, con estos conceptos, para evitar un exceso de generalidades, el exceso de amplitud, lo mejor es coger un tema concreto. Pensad cuán distinto sería el enfoque de la enseñanza del proyecto si le ponemos diferentes títulos: ”Niemeyer. La enseñanza del proyecto”, o “Perret. La enseñanza del proyecto”, cambia totalmente, verdad? Sería necesario encontrar algo que tenga referencias muy concretas para poder establecer un diálogo. Si quieres referirte a planes de Estudio, será muy difícil encontrar material para analizar porque aquí nadie escribe nada. Y de cualquier modo, no creo que sea bueno basarse en textos, que nos llevarían a otros textos.
Claro, para evitar ese camino engorroso y de dudosa efectividad, surgió la idea de realizar estas conversaciones, como sabes, eres el primero de una serie de arquitectos, o diseñadores, que obviamente dirán cosas diferentes porque tienen una experiencia particular, no sólo referida a sus alumnos, sino a su modo de concebir esto, por ejemplo, de lo que estamos hablando, el espacio.
E.M. Bueno, estoy convencido que en las clases hay que explotar, e inducir, la intuición, por ejemplo, proponernos trabajar en la escala de las cosas, escalas muy pequeñas y al mismo tiempo otras muy grandes, que en realidad no son más que técnicas de trabajo.
Cuando planteas un curso tratas de poner a la gente en situación, ver si los alumnos también montan algo, ¿no?, más que problemas técnicos interesa crear las condiciones en que los mismos profesores nos veamos sorprendidos por las respuestas de los estudiantes…
E.M. Exacto, yo para hacer estos cursos, procuro no caer en la tentación fácil de ir corrigiendo un programa, sino de proponer una especie de juego, con todas sus consecuencias pero evitando al mismo tiempo que sea irracional.
Quizás en este juego lo importante sea que a través del mismo procuras crearles una estructura para relatar o contar, que los hace protagonistas del enunciado y la solución al mismo tiempo…
E.M. Claro, por eso siempre cogemos una ciudad, algo que tenga riqueza y vida propia, muy superior a lo que tu mismo puedes contar. Nada de lo que puedes decir de Venecia, Viena o Estambul, será más rico que la propia ciudad. En ese sentido, no me interesan tanto esos ejercicios tan puritanos, como por ejemplo decir: voy a trabajar en el desierto, un sitio sin condiciones, donde te ves obligado a limitar las variantes para controlar la forma, sino todo lo contrario. Encontrar situaciones confusas, de mixtura, donde la construcción y la destrucción suceden al mismo tiempo. Me interesa mucho que el estudiante explicite lo que hace, más que el resultado final.
A eso nos referíamos cuando hablábamos del relato…
E.M. Sí, pretendo que vayan documentando sus pasos, sin ningún afán narcisista. ¿Porqué, en un proceso de pensamiento como el nuestro, lo mejor ha de ser necesariamente el resultado final? Por ejemplo aquí tenemos Ronchamp. Hay momentos en Ronchamp en que el proceso de pensamiento de ese proyecto es mucho más interesante que el resultado final. Por ejemplo las ventanitas, están muy por debajo de la idea de rehacer el muro con los restos de los cascotes, ¿no? Al final una obra da para lo que da. Detrás de todo esto hay una idea, que me parece que es bastante importante, una idea clásica: al final de todo esto, podemos preguntarnos de qué cosas realmente puede tratar la arquitectura. O casi, pensar en la vigencia de aquella pregunta de los neoclásicos: ¿la escultura puede expresar el dolor, o no ? Me refiero a El Laocoonte de Lessing. ¿La arquitectura puede expresar ciertos dramas, o no, o puede expresarse sólo a si misma, como Loos y compañía creían? Tu vas probando, y comprendes que puedes hablar de ciertas cosas y de otras no, seguro que puedes hablar de construcción, e incluso de la construcción en sí misma, puedes hablar de las condiciones del hábitat. A lo mejor la idea es ir buscando realidades en las cuales puedas hablar de arquitectura. También se lo puede hacer al revés: en esta arquitectura más convencional y tramposa, como la de Herzog y De Meuron, que hacen una interpretación de sus trabajos que no tiene nada que ver con los mismos. Vas viendo que el refinamiento interpretativo de las obras es más importante que la obra misma. Es decir, para gente que trabaje de este modo, es mejor que las obras no digan nada, para ellos poder decir luego cualquier cosa, aunque no tenga nada que ver. Y como no son tontos, lo que hacen con gran habilidad es dar pequeñas pistas, con las cuales se pueda saber a dónde irán a parar. O usan la fotografía de no sé quien, o se basan en el color de determinado artista. En fin, es un procedimiento deshonesto. Pegando unos contenidos a unos edificios como con sellos. En cambio, si se hace una interpretación fiel de la obra, es decir qué contenidos hay, etcétera, etcétera, los críticos más convencionales como Frampton, quedan a un nivel tan superficial, en el que obviamente es difícil que se equivoquen. Acebillo hizo un cursillo para la Pompeu Fabra , en el que cinco arquitectos hablaron sobre una obra propia, y funcionó bien, porque se estableció una buena comunicación con los alumnos, que eran de máster, o sea que sabían mucho mejor porque estaban allí, como ocurre a menudo en las Universidades americanas.
Sería interesante constatar que, aunque puede haber diez formas diferentes de trabajar, y todas ser válidas, en el sentido que el sistema simplemente las absorbe y las deja estar, es importante impulsar una actitud crítica si pretendemos desarrollar una modalidad pedagógica que nos conduzca al uso cotidiano de la imaginación creativa. Pero, como decías anteriormente, tratando de evitar una excesiva generalización, un aspecto concreto de la enseñanza del proyecto que está relacionado con el problema de la imaginación, es el dibujo. Realmente, ¿no piensas que el dibujo es algo esencial para los arquitectos?¿Hasta qué punto es importante que en la escuela se hable de ello?, ¿sigue siendo esencial en la práctica proyectual?, o ¿qué clase de arquitectos serán los alumnos de nuestra escuela, por ejemplo, que no saben dibujar ni expresarse gráficamente con soltura?
E.M. Estoy totalmente de acuerdo en que este tema es muy importante, y un modo de abordarlo podría consistir en casi empezar por el negativo: hacerles analizar un arquitecto para quien en principio el dibujo no tenga ningún valor. Y en lo que respecta a la expresión gráfica del espacio, si no crees en una formalización del mismo que tenga que ver con un único punto de vista, por ejemplo, podrías descomponer esta habitación con las fotografías, me interesa esto, aquello, lo otro, etcétera, otro más fácil sería volver a construirla con una fotografía, ¿no? En nuestro trabajo usamos mucho esa técnica, en el caso de Hockney, además de juntarlas busca captar la calidad de los personajes, contar una historia, poniendo en práctica aquel aspecto más subjetivo con el que trabajan los pintores. Para mí ha significado más un modo de recoger la información… De todos modos, creo que siempre hay que buscar caminos alternativos, en el estudio profesional y en la escuela.
Con ese mismo objetivo de descomponer el espacio en relación al modo de funcionar de la mirada, hacemos en clase, con los alumnos, un trabajo en el que usamos las técnicas fotográficas de Hockney. Al principio nadie comprende el tema, pero en la medida que van percibiendo el resultado se produce un gran entusiasmo con el que se consiguen unos trabajos tan buenos, que casi habría que ir pensando en abandonar este ejercicio. ¿Piensas que los temas se agotan si se repiten sistemáticamente cada año, cosa que sucede muy frecuentemente en nuestras escuelas?
E.M. Este es el problema que decía de la escuelas, en nuestras escuelas, al ser tan masificadas los estudiantes agotan las ideas. Cuando hacíamos estos cursos yo no les iba a poner el mismo programa, ni el mismo sitio a 50 personas, porque me lo agotarían. Tu lo ves en el resultado de los concursos, no es que los arquitectos sean malos, cuando vas de jurado a un concurso, que desastre! Piensa en cincuenta médicos dando la misma opinión sobre el mismo paciente, imagínate lo que puede ser …
Yo por eso, en estos ejercicios, tengo muy claro que cada estudiante debe hacer una cosa distinta y yo me he de esforzar en que eso tenga unidad temática, de investigación, o de lo que sea, pero no porque les doy un sitio y un mismo programa a todos se conseguirá profundizar en un tema. Todas estas cosas son básicas, este sentido de agotamiento, lógicamente hay tres que lo hacen muy bien, otros lo hacen medianamente y los demás, pobres, que van a hacer si además son malos, y los buenos ya lo han hecho bien, entonces… luego procurando rescatarles para que lo hagan bien, al final terminas valorando cosas que no tienen que ver ni con el sitio, ni siquiera con las necesidades, ¿no? Un comentario clásico del profesor: “… eso no está mal,… se parece a no sé qué…”, pero no tiene nada que ver con el sitio, ni con las cosas que le estás pidiendo. Al final claro te puede dar un mareo. Yo diría que es muy complicado con el tipo de curso que tenemos y además, cada vez más, la gente lo que quiere es aprobar. En cursos más pequeños, más independientes puedes probar cosas, hay muchas escuelas en las que, en el fondo, el curso no es más que una investigación del profesor, y el estudiante es un trabajador que produce lo mejor sin conocer el plan global. Al final a la explicación de ese trabajo sólo la puede hacer el profesor. El estudiante es un trabajador que, básicamente trabajando, aprende. Cuando vas profundizando, estos mecanismos son realmente prácticos, y se convierten en caminos de enseñanza muy distintos a los aceptados convencionalmente. Que además suelen estar aceptadas no porque todo el mundo esté de acuerdo, no sé muy bien por qué.
Quizás solo porque lo dice la ley, o las directrices del Ministerio de Educación, y en este país con tan poca contestación, a eso nadie osaría discutirlo.
E.M. Debe ser, y es lamentable. Yo creo que todavía hay un eco de la época disciplinar, de la enseñanza de la arquitectura como una disciplina autónoma, el replegamiento sobre sí misma. En este contexto, el problema de la arquitectura como una extensión de la construcción ha sido un poco ya la rebaja porque, a aquellos arquitectos interesados en la parte más disciplinar, propia de la arquitectura, no les fueras a hablar mucho de construcción, puesto que los edificios negaban la materialidad de las cosas. Lo que pasa es que al final aparece la construcción, pues está ahí, es consustancial con el asunto, ¿no? Pero hacer un curso de construcción de verdad limitaría muchas cosas, es decir con la construcción el espacio está muy limitado. La arquitectura tiene que ver con el montaje, para nada con la superficie de la cosas. En este sentido percibo muchos aspectos en los que, casi, la protagonista es la estructura, la propia construcción, lógicamente a mi me parece que es una de las maneras de contar las cosas, con su propia lógica, a la vez que , me preocupa la posición de los elementos, el carácter narrativo de los mismos, etcétera.
¿Podrías darnos un ejemplo referido a alguna obra tuya?
E.M. Sí, en Alicante, el hecho de que todos lo pilares estén fuera y que cada pilar cuente un poco su propia historia, me interesa más que el razonamiento puro de la luz, la distancia, etcétera.
¿Cuál es el tipo de relación intelectual que estableces con los estudiantes?
E.M. Creo que es muy importante que siempre haya un juego limpio desde el profesor hacia el alumno, y esto es muy difícil por las complicaciones que tenemos todos, realmente hay que jugar limpio, es decir no hay que hacer ver que haces más de lo que haces, ni menos, el jugar limpio intelectualmente con todas las complicaciones que ello comporte es importante. No simplemente decirle al estudiante: “…esto que has hecho es utilísimo, esto sirve para hacer una pérgola, una casa. Esto que has hecho, en realidad, no sé muy bien para qué sirve, salvo para que vayas aprendiendo el mundo del cual la arquitectura forma parte, no mucho más…” Porque en el momento en que estás cosas se intentan rentabilizar “a la catalana”, ya nos hemos equivocado, porque entonces todo parece empeorar.
De cualquier manera en cada proyecto o en cada curso has de buscar una síntesis, como profesor estás obligado a ello. Aunque tu decías antes que te interesa más el proceso, en ese caso, ¿el propio proceso sería la síntesis?
E.M. Bueno, les pides naturalmente que lo que te presenten esté bien, Bien encuadernado incluso, pero yo diría que el hecho de que cuenten bien las cosas, es más importante que un resultado en el sentido convencional, pues fíjate que la misma convención de las presentaciones es impresionante, es un verdadero agobio..
Esto es tremendo, porque incluso después de haber cursado una escuela tan reglada (en el Vallés, por ejemplo), hay un taller preparatorio para hacer el PFC, y después viene el PFC, y de vuelta a empezar. Como otro curso de proyectos…
E.M. Pues es justamente lo que intento evitar siempre, sería bueno crear un curso, el que sea, en el que los estudiantes deban desarrollar un proyecto, pero a mi sólo me han de presentar un detalle, y para presentar el detalle tienen que haber hecho el proyecto, a mi no me importa por donde entran o por donde salen, solo quiero un detalle. Yo creo que hay que ir constantemente moviéndose y pidiendo cosas de este tipo. No está mal, para que el detalle sea bueno tiene que existir un proyecto, pero a éste no quiero ni verlo, no necesito que me lo expliquen, ¿qué tal?…
¿Y por qué dices que es tan agotador?, podrías entrar en una dinámica donde ellos mismos tengan un poco de responsabilidad, ya que no hay riesgo de que se los suspenda o se les haga trampa…
E.M. Sabes que pasa, encuentro que está muy bien dar tantas clases,… pero,… conseguir que tantas sean interesantes,… es una paliza…
Y aquí es donde diríamos que no lo hemos conseguido, no sé si vosotros, pero nosotros no hemos conseguido que el día de entrega sea verdaderamente una entrega, las entregas quedan diluídas, …(en general suelen hacer una exposición y ya está),…ya está, ya se ha acabado…
Aparte veo necesaria la presencia de profesores jóvenes, o gente que casi lo está aprendiendo mientras lo enseña, es absolutamente fundamental. Nuestro papel es más el de empujar las cosas, lanzar en una dirección, ver que pasa, controlar, pero esta tarea de extraer constantemente cosas de la gente es tremendamente agotadora.
De cualquier manera, no hay un ámbito donde se haga una reflexión sobre qué es lo que traen los alumnos realmente. Los alumnos de hoy no tienen nada que ver con los alumnos de hace 20 años, ¿no? Tienen una capacidad de percepción absolutamente diferente, ¿verdad? Han nacido y se han criado (¿han vivido?) frente a una pantalla de T.V., …
E.M. Es cierto, y creo que en las escuelas no lo aprovechamos bastante.
No lo aprovechamos, y esto es una cosa potencialmente muy importante, se trata de gente con una capacidad visual teóricamente muy desarrollada, aunque no sean conscientes de ello, y en cambio vienen aquí, en el mejor de los casos, a tener que construir una perspectiva elemental que además suele salir horrible…
E.M. El principal objetivo debería ser innovar, pienso que habría que centrarse, por ejemplo, en la palabra o el concepto representación-visión y entonces provocar que trabajen con imágenes o con filmes, cosas que realmente provoquen problemas, tratar de dotarlos de las herramientas para reproducir la simultaneidad, o cosas de este tipo. Luego a lo mejor decidimos, aquel trabajo no es el que interesa, ¿no?…
Afortunadamente, siempre he trabajado con la colaboración de gente que sabe hacer otras cosas que yo no hago, básicamente yo he estado dedicado a dibujar, pero es bueno ser capaces de proponer cosas más allá de las propias limitaciones…
El problema puede ser que sea muy caro, pero, de repente, meterlos por el mundo de la arquitectura contemporánea japonesa que es tan rara, a ver, ¿quién entiende algo de verdad? Más que a Tadao Ando, que mira …( que no es nada japonesa …), exacto. A ver ¿quién entiende algo?
Pero con esto, sobre lo que nadie entiende puede que se activen más que cuando les hablas de Jacobsen, por ejemplo…
E.M. Jacobsen, mira que es el arquitecto más raro del mundo. Mira, tu coges el Banco de Copenhague, es un edificio rarísimo, por fuera no se entiende nada y si tu quieres hacer el discurso urbano de este edificio, comprendes que se mueve en un mundo que realmente es muy personal y muy difícil de entender. Entras en el edificio por aquella especie de puerta, a una sala negra, oscura, altísima, y dices: “… ¿dónde estoy?” Y después, atravesando las oficinas, encuentras esas jaulas de cristal llenas de flores. Hace todo eso en un banco de alta seguridad, y …
Probablemente esto se refiere a la fuerza de la cultura interior de todos estos países nórdicos…
E.M. Claro, claro, absolutamente, y además con la cultura de la narración, de la historia, por eso quiero decir que, de repente, coger algunos edificios analizados muy convencionalmente y empezarlos a mirar con una cierta extrañeza da bastante de sí, pero claro, en un curso hay que ser bastante limitado. También lo ves en los curso más académicos de literatura, o de lo que sea, hacen solo una cosa, ”… este año haremos Machado de la primera época y se ha acabado…” Si haces de todo, es fácil perderse y terminar creyendo que todo es necesario, viene un estudiante muy malo y terminas diciéndole que por qué no pone la puerta mejor y tal. Pues hombre, no!, me da igual, ya se lo dirá otro… Por eso decía que cabe una cierta disciplina también. De tener presente que en este curso estamos hablando de eso, y que a lo mejor el año que viene hablaremos de puertas bien puestas, es que si no, es fácil caer en la tentación de ir haciendo correcciones: “…no ves que eso estaría mejor ponerlo aquí…”, habría que tratar de evitar estas situaciones…
El problema es que tú has de ir dando sentido a esto. Tú mismo te lo exiges, para tu uso particular con mucho menos lo resuelves. Fíjate por ejemplo lo de Hockney, yo trabajo con esta fotografía desde hace 3 o 4 años (un período que permite hacer reflexiones), al principio con visiones deformadas, en cambio un curso tiene una velocidad de consumir las cosas, te exigen un resultado. Es importante que entiendan los estudiantes que la parte de contenido de los proyectos no la pueden reducir a dos o tres ideas. En la lista, al final, aparecerá la palabra programa, donde puede entrar el color azul, o alguna cosa incluso mucho más subjetiva, una lista de cosas que se distribuyen como en un juego, en el cual se introducen algunas cosas de sentido común, un poco intentando escenificar las cosas.
Los profesores que colaboran contigo, tendrán una visión diferente de la tuya, ¿hacen otro tipo de síntesis de la experiencia común?
E.M. Es natural, tu sabes que los resultados serán en una misma dirección, pero lo que no puedes esperar es que esos resultados sean homogéneos. Y a pesar de que trabajamos en equipo, cuando digo agotador me refiero a que en mi caso, en que debo compaginarlo con la actividad profesional, existe la sensación de que siempre falta más dedicación para que la cosa de los mejores frutos. En las Universidades norteamericanas el problema es que la misma universidad genera una dinámica académica sobre su propia vitalidad, y un discurso similar puede nacer de ella misma, y acabar normalmente en una publicación.
¿Crees que en nuestras universidades podría suceder lo mismo?
E.M. No, la contradicción, y al mismo tiempo la gracia, de nuestro contexto es que las propuestas docentes nacen de una dinámica profesional y establecen contacto con la dinámica académica, pero, en el fondo, diría que tu siempre estás trabajando con una motivación que ha nacido en la actividad profesional, luego todo esto se mezcla en la universidad, y al mezclarse se complica, y los mejores esfuerzos desgraciadamente terminan perdiéndose. En un curso sobre cualquier tema concreto, de una universidad americana, conocen perfectamente el tiempo del curso, el esfuerzo y el rendimiento de los estudiantes, a dónde pueden llegar, y la cosa acaba de ese modo, con un control saludable. En cambio aquí, el día en que se acaba el curso, nos despreocupamos, y continuamos trabajando hasta que empieza otro curso. Yo creo que la nuestra es una situación esquizofrénica, los profesores se dedican a la universidad cuando no tienen suficiente trabajo. En Estados Unidos como tienen la flexibilidad de los contratos, planifican sus cursos, y de acuerdo con la planificación este año puedes, otro año no, pero la actividad universitaria no está mezclada con la actividad profesional de los profesores. Esto hace que la relación que estableces con la dinámica académica, en esas condiciones, sea mucho más rica y compleja, y eso aquí no se puede conseguir. Aquí lo que interesa, como profesores, es conseguir un espacio propio en el cual puedas moverte con más libertad y a la vez con mayor control de lo que haces.
Gustavo Contepomi (Reconquista, Argentina, 1952)
Realiza sus estudios en la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina, obteniendo el título de arquitecto en 1983.
En el año 1988 obtiene la Homologación del título en España, y en 1999 el Diploma de Estudios Avanzados (Investigador), del Ministerio de Educación y Ciencia de España.
Es Doctor Arquitecto por la Universitat Politècnica de Catalunya.
La prestigiosa Escuela de Barcelona Superior de Arquitectura (desde 1.989 hasta 2.013) fue un foro para la reflexión teórica sobre su propia práctica arquitectónica y un espacio para la experimentación en el proceso de diseño, que es su especialidad de investigación.
Artículos y estudios sobre su producción arquitectónica se han publicado tanto en libros y revistas nacionales e internacionales.
Desde 2011 Gustavo Contepomi vive en China, donde ha sido el Director de Arquitectura de Beijing Victory Star Arquitectura y Diseño Ingeniería Civil Co.Ltd.
Gustavo Contepomi es socio fundador de Bravo y Contepomi y B23 Arquitectura SCP.
Gustavo Contepomi es miembro del COAC (Colegio Oficial de Arquitectos-Barcelona) y CSAE (Consejo Superior de Arquitectos de España).
Lluís Bravo Farré (Barcelona, España, 1948)
Realiza sus estudios como Arquitecto Superior en la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Barcelona UPC, obteniendo su título de Arquitecto en 1972 y el de Doctor Arquitecto en el año 1988.
A partir de 1978, y hasta la actualidad, realiza tareas de docente e investigador en las Escuelas Técnica Superior de Arquitectura de Barcelona y la del Vallés.
Dirige cursos de Doctorado en la UPC de Barcelona y participa como docente en distintos cursos de master de la fundación UPC.
Ha impartido conferencias sobre sus obras en diversos países y las principales editoriales especializadas en arquitectura han editado extensos artículos analizando su obra arquitectónica.
La docencia e investigación constituye un permanente espacio de reflexión y experimentación para el desarrollo de su actividad de arquitecto.
La referencia bibliográfica es:
Contepomi, Gustavo; Bravo Farré, Lluís. Conversación con Enric Miralles. En «El país fértil, notas para una pedagogía del proyecto». Tesis doctoral de Gustavo Contepomi, septiembre de 2009. Escuela de Arquitectura de Barcelona UPC. Págs. 265-279
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homenaje a Enric Miralles 